[ SINOPSIS DE LA PROBLEMÁTICA ESCOLAR DEL NIÑO CON TDAH ]

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El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (Véase Introducción al TDAH) afecta a un 3-5% de los niños en edad escolar y la escuela es, fuera del hogar, el contexto en el que más dificultades evidenciarán estos niños debido a la estructura de las instituciones educativas. La tríada diagnóstica de inatención, impulsividad e hiperactividad produce una serie de desajustes:

"(...), porque estos niños a menudo tienen problemas para mantener la atención en el curso de tareas que requieren un esfuerzo significativo y para completar sus trabajos independientes en el salón de clase. Su performance en el salón de clase puede comprometerse por falta de atención a las instrucciones que posibilitan la ejecución de las actividades. Son otros posibles problemas asociados con la inatención la pobre ejecución en test; deficientes habilidades de estudio, cuadernos, escritorios y entregas escritas desorganizados y falta de atención a la exposición del docente y/o discusiones grupales."

"Los niños con TDAH a menudo perturban las actividades en el salón de clase y de esta manera perjudican el aprendizaje de sus compañeros. Por ejemplo, la impulsividad de ellos puede exhibirse de formas variadas, incluyendo frecuentes expresiones en voz alta y sin autorización, hablando a sus compañeros en momentos inapropiados, enojándose cuando deben enfrentar reprimendas o tareas frustrantes. La precisión en las tareas, tanto en el aula como en el hogar, también puede ser dañada debido a un estilo impulsivo y descuidado de abordar estas tareas."

"Problemas relacionados con la sobreactividad pueden evidenciarse al dejar los niños sus asientos sin permiso, jugar con objetos inapropiados (por ejemplo, materiales en escritorio no relacionados con la tarea en ejecución), golpeteo con manos o pies y moverse o bambolearse en el asiento" (G. DuPaul & G. Stoner, 1994)

Además de los problemas directamente vinculados con aquel grupo de síntomas primarios, aparecen dificultades de otro tipo aunque con frecuencia estadística algo menor (Véase Introducción al TDAH):

"la escuela comienza demasiado a menudo con un fracaso... y desde allí (el niño con TDAH) continúa cuesta a abajo" (R. Reeve, 1994).

Por ello, sabemos que un niño con TDAH y de igual capacidad intelectual que otro niño tiene más posibilidades de fracasar en la escuela ya que es usual verificar un rendimiento académico crónicamente por debajo de sus posibilidades. (G. Weiss y col., 1971 y R. A. Barkley, 1998). Si evaluamos el desempeño a la edad de 17 años, es probable que el ahora adolescente con TDAH ya haya perdido un año escolar (B. Ingersoll, 1988) o que un 35% haya dejado la escuela (G. Weiss & L. T. Hechtman, 1993).

Además se ha verificado que a la edad de 11 años, el 80% de los niños con TDAH tienen un retraso de 2 años en el aprendizaje de habilidades relacionadas con la lectura, la escritura, la ortografía, el cálculo y la resolución de problemas matemáticos (S. Zentall, 1993); a pesar de que la presencia de auténticos trastornos de aprendizaje abarca, según el grado de estrictez de la definición que tomemos, los siguientes porcentajes: dislexia entre el 8% y el 38%, discalculia entre el 12% y el 30% y Disortografías entre el 12 y el 27% (P. J. Frick, y col., 1991).

No solamente los síntomas principales y secundarios son responsables de este cuadro dramático. Aunque se acepta que el niño con TDAH tiene un déficit inhibitorio que le impide adaptarse, parcialmente, a los requerimientos de la escuela tradicional en cuanto al nivel de atención, autocontrol (R. A. Barkley, 1997) y de seguimiento de las reglas que conducen al desarrollo de una capacidad creciente de trabajar en forma organizada y autónoma (R. Reeve, 1994 y S. Goldstein & M. Goldstein, 1992) también es cierto que casi todos los especialistas coinciden en aceptar que gran parte de las dificultades emergen por un desajuste entre el niño y el contexto institucional (A. Pelligrini, A., & M. Horvat. 1995). Sería muy apropiado que el docente, además de conocer las características neurocomportamentales del ADHD, identifique la forma en que el niño entra en conflicto con el sistema escolar: será sumamente provechoso pensar en términos de desajuste social y no solamente en términos biológicos (R. Rossi, & A. Montgomery, 1994).

Por lo tanto, modificaciones programadas del ambiente escolar pueden ser extremadamente valiosas (N. Legters y col., 1994 ). En tal sentido, se ha pensado el Modelo de Estrategias Preferenciales.
 

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