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Estrategias
metacognitivas para el aprendizaje
Estrategias generales de la
lectura ]
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AÑO
2007
Psp. Lilia M.Rosso de Alliani
ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA
E.P.B.
Los niños
desarrollan por sí mismos, en mayor o menor medida, cierto conocimiento
sobre cómo aprenden lo que aprenden. El tema debe reforzarse
sistemáticamente durante todo el proceso educativo, de manera tal que no
sólo hay que interrogarlo sobre qué aprendió sino que, con cierta
frecuencia, en cómo lo aprendió y que hizo para aprenderlo.
En el
caso de lectura, el niño debe aprender a medida que lee y comprende, a
ser cada vez más activo: debe escuchar el texto, imaginarlo y dialogar
con él; para ello debe aprender a contestar las preguntas que el texto
le dispara, a preguntarle al texto y a hallar respuestas. Esto se puede
lograr de diversas formas:
• Haciendo que lean y que luego
contesten preguntas y/o que las formulen. Se puede hacer por escrito o
bien en forma oral por parejas (se alterna quien pregunta y quien
responde usando el texto como soporte).
• Pidiendo que lean un texto
y luego formulen todas las preguntas posibles; no sólo las más
importantes, y luego elijan solamente las más importantes y nos
expliquen (o elaboren en grupo) por qué son las más importantes.
•
Haciendo leer textos pautados, marcando los puntos de detención para que
realicen actividades sobre el texto, como por ejemplo llevar una
planilla de la historia (se anotan los hechos relevantes en orden
directo).
• Hacer que los niños construyan un mapa de la historia
identificando claramente el hilo conductor central de la misma.
•
Hacer que los niños relean el texto buscando y escribiendo en una
planilla los momentos más relevantes y excitantes de la historia.
Elaborando en forma grupal las observaciones hasta llegar a un
consenso.
• En relatos más extensos, creando cuadros de personajes,
de situaciones, etc.
• En relatos con muchos personajes, hacer
diagramas para los cuales puede ser útil utilizar la clasificación para
ayudarlos a organizar los personajes, o bien enseñarles a construir
gráficos usando la técnica de redes.
• Trabajando en forma creativa
cualquiera de los puntos señalados tanto en forma oral como
escrita.
Por otro lado, el docente debe apoyarse en una serie de
estrategias generales que forman parte esencial de la didáctica de la
lectura y del lenguaje en su faz oral. Veamos algunos problemas y
posibles soluciones:
• El alumno/a no puede seguir la lectura,
levanta la vista del texto, se pierde de página o párrafo, etcétera. La
indicación más simple es la combinación de una intervención espacial y
temporal: ubíquelo en un lugar próximo, alejado de distractores y con
alumnos comprometidos con la actividad.
• Tendencia a leer en voz
baja. Se le debe permitir leer de manera que pueda escuchar su propia
voz, pero lo suficientemente baja como para no perturbar al grupo.
•
Comprensión durante el período de lectura. Es posible que no logre estar
todo el tiempo requerido por el texto concentrado en la lectura, es
decir, que su pensamiento no permanece en torno a las ideas que suscita
el texto. Además de la ubicación espacial son apropiadas las siguientes
estrategias: que el docente haya modelado la pronunciación del texto y
motivado a su lectura; que el niño haya tenido oportunidad de explorar
el texto y se hayan resuelto dificultades de comprensión: que el niño
disponga de adecuadas estrategias metacognitivas para afrontar la
lectura y, eventualmente, asignar un compañero de lectura para
completarla y analizarla.
• Pobres habilidades metacognitivas
relacionadas con la lectura. Leer, comprender y mantenerse atento a la
lectura requiere el desarrollo de apropiadas estrategias para procesar
el texto, llegando a enriquecerlo con el resultado de esa comprensión.
El entrenamiento en habilidades metacognitivas que potencien la "lectura
activa" es un recurso muy útil.
• Pobres recursos de vocabulario. Es
un problema común en los niños con dificultades en la lectura, en
especial, a medida que avanza la edad del niño, en función de su escasa
aplicación al estudio. Para mejorar la comprensión lectora,
específicamente:
• Puede ser beneficioso facilitar el uso de
diccionarios.
• Asistir por sí mismo o por medio de un compañero en
la búsqueda de vocabulario.
• Entrenar al niño a buscar claves de
significación conceptual (para esto se puede utilizar una forma de
aprendizaje cooperativo, leyendo en parejas).
• Valorizando estas
actividades a través de dar tiempo para buscar palabras en los
diccionarios y/o elaborar la definición de la misma en forma
constructiva verificándola y utilizándola como material en las
actividades en que se intente promover la escritura autónoma.
•
Potenciar la capacidad mnémica utilizando codificación multisensorial:
ver la palabra escrita, ver en lo posible un gráfico que la defina,
escribir la palabra, escribir la palabra en el contexto de oraciones,
modelar la palabra con letras recortadas,etc.
• Pobre reconocimiento
automático de palabras claves. Esta es otra dificultad común. Los
recursos recientemente expresados serán exitosos aquí una vez que el
docente haya construido, a través de un cuidado proceso de observación
de las dificultades en el proceso lector, cuál es el grupo de palabras
sobre el cual hay que hacer foco.
• Dificultades visomotrices
simples. El niño pierde la línea de la lectura, especialmente como
consecuencia de barridos oculares en los momentos en que debe cambiar de
renglón o encuentra dificultad para decodificar una palabra.
La
recomendación clásica de permitirle al niño leer con el soporte de una
cartulina con espacios recortados "ad hoc" suele ser muy útil. En los
primeros grados puede ser necesario reforzar la orientación del
movimiento ocular de izquierda a derecha.
• Dificultades para la
lectura en voz alta. Nos referimos al caso en que la lectura no tiene la
fluencia y entonación adecuada. Lo aconsejable es que el docente modele
la lectura y supervise el proceso lector de distintas formas (también
puede enseñarles a los padres estos procedimientos organizando una clase
abierta):
• Permita una lectura sublabial si es necesario, previa
para que se familiarice con el texto.
• Permita que se entrenen
leyendo en parejas.
• Recurra al recurso a leer en coro.
•
Recurra a utilizar la técnica de modelar la lectura pero dejando sin
pronunciar palabras que el grupo debe agregar en voz alta.
• Rechazo
o dificultad a leer en forma independiente. Puede ser útil que el
maestro destine períodos de tiempo de unos quince minutos para la
lectura independiente en el aula, sin interrupciones de ningún tipo y de
un material altamente atractivo para el niño y que realice una actividad
similar a última hora del día en la casa bajo la supervisión de los
padres.
• Pobre comprensión del material leído. Esta problemática se
puede abordar con algunas de las siguientes orientaciones
didácticas:
• Si el docente prepara la lectura realizando una
introducción de cada texto motivando a su lectura. Para ello, es
importante que se clarifique sobre el objetivo de la lectura.
• Si el
docente selecciona textos que guarden relevancia con la vida de los
alumnos/as.
• Si el docente señala los lineamientos generales del
texto en forma altamente participativa.
• Si el docente anticipa el
formato general del texto.
• Si el docente enseñó y supervisa el uso
de técnicas metacognitivas relacionadas con la comprensión de
textos.
Si el docente corrige frecuentemente las producciones: la
corrección no puede distanciarse de la realización de las tareas.
Lógicamente hay muchas formas de corregir. Es importante enfatizar las
que otorgan un rol activo al alumno/a (auto-corrección, revisar el
trabajo con un compañero o en grupo).
Un control eficiente requiere
planificar la tarea, supervisar la acción y evaluar los resultados en
función del objetivo. Aunque las modalidades metacognitivas son tantas
como procesos; las dos que suscitan mayor apoyo y consenso son la
metamemoria y la metacomprensión.
Teorías de la metacognición
La
mayoría de las teorías de la metacognición plantean una distinción
básica entre conocimiento metacognitivo y procesos de control
metacognitivo. El primer aspecto se refiere a lo que los individuos
saben acerca de su propia cognición o la cognición en general.
Normalmente se incluyen tres tipos diferentes de conocimiento:
declarativo, procedimental y condicional. Los psicólogos cognitivos se
refieren al conocimiento declarativo como lo que sabemos "acerca" de las
cosas, incluyendo el conocimiento de nosotros mismo y cuáles son los
factores que influyen en nuestra actuación. Por ejemplo, las
investigaciones sobre la metamemoria indican que los adultos tienen un
mayor conocimiento que los niños sobre los procesos cognitivos asociados
con la memoria. Existe una clara diferencia con el conocimiento
procedimental, el cual se refiere a lo que sabemos sobre "cómo" hacer
las cosas. Cuando hablamos de conocimiento procedimental nos referimos
al conocimiento acerca de la ejecución de las habilidades
procedimentales. Desde hace algunas décadas se sabe que las personas con
alto grado de conocimiento procedimental utilizan sus habilidades de
forma automáticas, lo que induce a que sea más probable que utilicen
estrategias secuenciales de forma más efectiva y a que, igualmente, las
estrategias usadas para resolver los problemas sean cualitativamente
diferentes. Desde el punto de vista instruccional, los diferentes
estudios realizados sugieren que ayudar a los jóvenes estudiantes a
incrementar su conocimiento procedimental hace que progrese su ejecución
cuando resuelven problemas en tiempo real.
El conocimiento
condicional hace referencia al conocimiento del "por qué" y el "cuándo"
de los aspectos de la cognición; es decir, cuándo y por qué aplicar
diferentes acciones cognitivas. Los estudios muestran que los avances
significativos se observan en alumnos/as con dominio del conocimiento
declarativo, procedimental y condicional acerca de la cognición, lo que
normalmente, mejora el desempeño. La regulación de la cognición implica
la utilización de mecanismos autorregulados que garanticen el éxito de
la tarea (buscar estrategias compensatorias, evaluar la efectividad de
las acciones, introducir correctivos, etc.). En, toda la literatura
sobre metacognición se incluyen tres habilidades esenciales:
planificación, supervisión y evaluación, La planificación implica la
selección de las estrategias apropiadas y la distribución de los
recursos que afectan a la ejecución.
Planificar implica anticipar
las consecuencias de las propias acciones.
La supervisión se refiere
a la conciencia en tiempo real que uno tiene sobre su comprensión y
realización de la tarea.
La evaluación es la valoración de los
productos y procesos regulatorios de lo que uno está aprendiendo. Parece
ser que el conocimiento metacognitivo, las habilidades de regulación y
la planificación están relacionados con la evaluación. Existe un acuerdo
en que la competencia regulatoria mejora la ejecución de varias formas,
incluyendo un mejor uso de los recursos cognitivos tales como la
atención, un mejor uso de estrategias, y una mayor conciencia de las
interrupciones de la comprensión.
Se puede considerar que existen
tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos. No obstante
vamos a centrarnos en este momento en la metamemoria, el término hace
referencia a nuestro conocimiento y conciencia acerca de la memoria y
todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y recuperación
de la información, combinan los aspectos como la "sensación de saber" y
la "estimación de la propia ejecución". La sensación de saber se refiere
a la creencia que tiene una persona de que conoce la respuesta a una
pregunta, aunque no pueda recordarla. La estimación de la ejecución
futura es un concepto consagrado en psicología que parte de las
investigaciones desarrolladas por Bandura y su equipo. Según este
psicólogo y otros investigadores las predicciones acerca del
funcionamiento de la propia memoria están estrechamente relacionadas con
las creencias de autoeficacia que posean las personas. Una posibilidad
de explorar el rol de la metamemoria procedimental es mirar en la
conducta de los niños y ver cómo controlan y regulan las actividades de
memoria.
Durante la retención, la principal actividad
metacognitiva es la del mantenimiento de la información. La conciencia
metacognitiva (darse cuenta de que se ha olvidado algo) podría llevar a
ejercer el control e iniciar un re-aprendizaje de los aspectos no
recordados. La recuperación de la información se inicia con la decisión
metacognitiva de comenzar la búsqueda y el diseño de la estrategia
pertinente, la cual, a su vez, podría basarse en las estimaciones
anteriores de sensación de saber. A medida que se producen las
respuestas, se evalúa la confianza en las propias producciones, quizá
mediante un mecanismo metacognitivo equivalente al reconocimiento. La
búsqueda puede finalizar cuando la sensación es que no se sabe
más.
Metacognición y
lectura
Hoy día los
especialistas en comprensión reconocen la importancia de la
metacognición y su utilidad a la hora de distinguir entre lectores
hábiles y torpes.
La importancia de la metacognición no sólo se
observa en la lectura: también se refleja en otras actividades
académicas. A mayor desarrollo metacognitivo mayor rendimiento
académico.
La idea es que los estudiantes pueden incrementar su
aprendizaje a medida que aumenta el nivel de conciencia de su
pensamiento con respecto a la lectura, la escritura y la resolución de
problemas. Una manera de aumentar dicha conciencia es sugerir a los
maestros y profesores que informen a los alumnos de la eficacia de las
estrategias usadas cuando resuelven problemas y discutan con ellos las
características cognitivas y motívacionales de su pensamiento. El
aumento del nivel de conciencia conlleva dos consecuencias: a) se
transfiere la responsabilidad y el control de los profesores a los
alumnos y. b) se promueve la autopercepción, afectividad y motivación
entre los estudiantes. La mayoría de los especialistas en estrategias de
lectura aceptan que el desarrollo metacognitivo se puede enseñar
mediante instrucciones sistemáticas y directas. Sin embargo, ellos
advierten que el desarrollo metacognitivo no es el objetivo final del
aprendizaje o la instrucción. En su lugar debe considerarse como una
oportunidad para que los estudiantes adquieran más confianza en sí
mismos como aprendices y se doten de mayor poder inquisitivo a la hora
de perseguir los objetivos de aprendizaje.
Evaluación de la metacognición
Las
tendencias recientes en comprensión de lectura destacan el importante
papel de los procesos metacognitivos. En efecto las investigaciones
actuales demuestran la relación como factor crítico entre buenos y malos
lectores y dominio de los mecanismos reguladores. Cuando hablamos de
mecanismos reguladores (planificación. supervisión y evaluación), la
literatura los incluye dentro de un concepto de amplia aceptación:
metacognición de las estrategias de lectura. Al hablar de metacognición,
estamos refiriéndonos a la reflexión que los lectores hacen sobre su
propio proceso de lectura: conocimiento metacognitivo, experiencias
metacognitivas, meras o tareas, acciones o estrategias, etc. Las
reflexiones de los lectores son una forma de conocer cómo ellos
planifican, supervisan, evalúan y usan la información que reciben a
medida que van dando sentido a las palabras leídas. Una de las críticas
clásicas que se ha venido haciendo al estudiar la lectura es descubrir
un procedimiento que nos permita analizar los procesos opacos. Esta
crítica se vuelve especialmente pertinente cuando de lo que se trata es
de buscar la conciencia que tienen los lectores de los procesos que
ellos mismo han llevado a cabo.
Un procedimiento clásico son los
informes verbales que evaluaran el conocimiento sobre los diversos
aspectos de su comprensión lectora. ¿Qué hace una persona que es un buen
lector? ¿Qué harías si te encuentras con una palabra que no conoces?
La manera de subsanar las deficiencias es pedir al lector que
explique el por qué ha contestado de una determinada manera a las
preguntas. También existen otros procedimientos como la técnica
completar palabras faltantes en un texto. Con esta prueba se evalúa la
habilidad del lector para utilizar de forma eficaz la información
contextual del texto. Una estrategia de evaluación es manipular textos.
Se introducen elementos confusos dentro del texto y después se examina
el efecto que éste tiene en la comprensión.
Conclusiones
Primero incluir aspectos
teóricos, como los fundamentos de la metacognición, la importancia de
ésta en el aprendizaje y la consideración de ejemplos paradigmáticos que
demuestren su eficacia. Una segunda conclusión que podemos extraer de la
revisión bibliográfica es que los lectores inmaduros tienen dificultades
para hacerse cargo de sus propios procesos cognitivos mientras leen.
También son menos flexibles que los lectores maduros a la hora de
adaptar su nivel de procesamiento a tareas de diferente grado de
complejidad y son menos eficientes activando el conocimiento previo
relevante y necesario para comprender los textos. La tercera conclusión
concierne a la evaluación de la metacognición, procesos básicos como la
planificación, supervisión, regulación y control de la cognición general
y particular.
El estilo cognitivo de un niño es un aspecto personal
que debe ser conocido, valorado y utilizado por el docente con la
finalidad de promover un aprendizaje más exitoso y menos conflictivo.
Sobre los estilos cognitivos se han elaborado tres diferentes modelos
que han tenido a lo largo del tiempo mayor o menor aceptación. Así
podemos hablar de las siguientes polaridades: impulsividad, ¬
reflexividad; dependencia-independencia y aprendizaje de todo o
nada-aprendizaje gradual.
Autores consultados:
Dr. Antonio Vallés
Arándiga (España)
Dr. Aníbal Puente Ferreras (España)
Dr. José
Antonio León (España)
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