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Discalculia y TDAH
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Características generales de la
discalculia
Avanzaremos
en principio por un camino ampliamente conocido por los docentes pero
que no tiene porque formar parte del bagaje de conocimientos de los
padres. Diremos al pasar y en tono humorístico que el trastorno del
cálculo es el “pariente pobre” de la familia de los trastornos de
aprendizaje, habiendo recibido menos dedicación en la investigación en
general y en particular para nuestro interés en sus conexiones con el
AD/HD.
Una definición escueta del trastorno del cálculo al que
denominaremos discalculia en forma indistinta es la siguiente:
“La
discalculia constituye un trastorno en la competencia numérica y las
habilidades matemáticas, las cuales se manifiestan en niños de
inteligencia normal que no poseen lesiones cerebrales adquiridas.”
(Temple C., 1992).
Deberíamos
agregar que el rendimiento del niño ha sido establecido de manera
consistente por pruebas estandarizadas, tomando debida cuenta de su
edad, grado de escolarización. Un resultado directo de este rendimiento
disminuido debería ser que el niño sufrirá un desajuste en las
actividades de su vida que requieren el uso de tal aptitud no sólo en
sus actividades escolares sino también, por tomar el ejemplo de un niño
pequeño, el simple hecho de pagar algo y verificar el vuelto en una
simple compra de golosinas o de transporte público.
En el caso que
el niño padezca algún trastorno neurológico conocido o un déficit
sensorial, si hemos de considerar la posibilidad de un diagnóstico de
discalculia, el grado de disminución en su competencia numérica y
habilidades matemáticas deberá situarse por encima de lo esperado para
esos trastornos.
Estos criterios son cuantitativos y no cualitativos.
Es decir, siguen un criterio en algún sentido psiquiátrico y
psicométrico más que neuropsicológico, ya que no nos dicen nada sobre la
naturaleza de la dificultad en el desarrollo de la habilidad para
realizar cálculos ni sobre cuál es el proceso mediante el cual un niño
determinado termina cometiendo, por ejemplo, el siguiente error al
tratar de verificar el año de nacimiento, sabiendo el año de su último
cumpleaños (2001) y su edad (12 años):
2001
-12
2013
O bien, por
que al ser invitado a resolver el problema nuevamente, nos ofrece el
siguiente resultado y no puede descubrir:
2001
-12
1999
En
verdad el trastorno del cálculo o discalculia puede ser el resultado de
dificultades significativas con otras habilidades (los entrecomillados
implican que hay cierta arbitrariedad en la forma de
clasificación):
•
Habilidades “lingüísticas”: comprensión o denominación de términos
matemáticos (por ejemplo, que el signo más (+) o el término sumar
significa agregar y/o que el signo menos (-) o la expresión restar
significa quitar). Habilidades semejantes son necesarias para la
comprensión de problemas escritos (por ejemplo en el caso anterior: “Si
en el año 2001 cumpliste 12 años, en qué año naciste?”, una correcta
decodificación debería llevar a que el niño haga el planteo de la
operación señalada, es decir, una resta).
• Habilidades de tipo
“perceptivo”: el niño debe realizar un adecuado reconocimiento y/o
lectura de los símbolos numéricos o aritméticos y agrupamiento de
objetos. En el ejemplo, que estamos tratando, deberíamos preguntarnos si
es usual que el niño confunda el signo (-) con el (+), etcétera o bien,
diferenciar correctamente entre 6 y 9, entre 2 y 5, etcétera). Habría
que incluir aquí los errores de alineamiento, que implican en verdad
habilidades de organizar el espacio.
• Habilidades “atencionales”:
reproducir o copiar acertadamente números o cifras, recordar el añadir
número que me “llevo” en una suma del tipo 18+7 (cuando está claro que
el niño comprende el algoritmo de la suma y la relación entre unidades y
decenas).
• Habilidades “matemáticas”: seguir secuencias de pasos
matemáticos (completar todos los pasos en un problema de cálculo en
forma ordenada), contar objetos de forma racional y aprender las tablas
de multiplicar.
El
trastorno del cálculo tiene un nivel de asociación alta con los
trastornos de aprendizaje de la lectura y la expresión escrita.
Obviamente, la frecuente asociación de la discalculia con la adquisición
de la lectoescritura es la fuente principal de las dificultades para
determinar la prevalencia del trastorno que nos ocupa. Se ha estimado la
cantidad de niños que presentan discalculia en el 1% de los niños en
edad escolar, según el DSM-IV aunque en mi opinión tal estimación es
“excesivamente” conservadora, es decir, plantea más bien un piso que un
techo ya que usualmente el diagnóstico se realiza en algún momento entre
el fin del primer y el segundo año escolar aunque se pueda haber
sospechado la ocurrencia de este trastorno desde la etapa preescolar. No
es extraño en niños con un coeficiente intelectual alto que puedan
seguir el ritmo de sus compañeros por más tiempo y el diagnóstico se
demore hasta pasados los 9 años.
Según C. Temple la prevalencia de
las discalculias no puede descender por debajo del 3.6 %, sin diferencia
de género. Pero a los efectos de este trabajo será útil un estudio
sistemático realizado en Israel que estableció una prevalencia del 6,5%
y que sacó a la luz otros hallazgos interesantes:
• 26 % de
los niños con discalculia poseían diagnóstico de “probable” AD/HD.
•
17 % de los casos se hallaban asociados a una dislexia.
• 10 % tenían
antecedentes familiares de trastornos en la adquisición de las
facultades matemáticas.
• No había diferencias de género
estadísticamente relevantes (11:10), por lo tanto, ambos sexos estaban
representados en iguales proporciones.
Trastorno del cálculo y
AD/HD
La
estimación de la superposición del AD/HD y los problemas de cálculo es
bastante controvertida y el principal motivo radica en que la
distribución de los problemas ligados al cálculo se vinculan más
fuertemente con un subtipo de AD/HD, en otros términos, los niños que
presentan problemáticas atencionales, tengan hiperactividad o no, son
mucho más vulnerables a presentar un trastorno del cálculo que aquellos
con predominio del factor hiperactividad-impulsividad.
Cuando se presentan discalculia y AD/HD de manera
asociada se identifican con gran frecuencia dos tipos de dificultades:
•
Problemas con la memoria semántica
• Dificultades para seguir
procedimientos secuenciales.
Por
ejemplo, se ha determinado que los niños con AD/HD tengan o no
trastornos de aprendizaje tienden a ser más lentos en el proceso de
recuperación de la información y que continúan apoyándose en técnicas de
contar que utilizan un soporte concreto mucho más que los demás niños
(por ejemplo, con los dedos), de hecho, el grueso de los niños abandonan
estas estrategias en 4to grado no así los niños con AD/HD. El uso de los
dedos para contar más allá de los límites de edad esperados en un
contexto de educación apropiada sugiere que el niño presenta problemas
para utilizar información sobre datos matemáticos básicos ya aprendidos.
Es decir, problemas con la memoria semántica.
En los primeros años
del proceso de escolarización son más claramente evidentes las
dificultades que tienen los niños con AD/HD para ejecutar en forma
ordenada los algoritmos propios de cada operación, en especial cuando se
trata de la resta y están involucrados procesos de reagrupamiento (E.
Benedetto-Nash y R. Tannock, 1999). Como se ve en el erróneo resultado
de “1999” de la cuenta ante descripta.
Sin embargo, es un hecho
llamativo y conocido que más allá de los recientemente descripto, los
niños con AD/HD suelen, por ejemplo a la hora de resolver cuentas o
problemas aritméticos, resolver 1/3 menos de problemas que sus
compañeros y con mayor números de errores si se los compara con niños
sin AD/HD.
En conclusión, (Tannock, R. y Brown T., 2000) la
vulnerabilidad de los niños con ADHD en el campo del desarrollo de las
competencias numéricas y de las habilidades matemáticas se debe a
errores que evidencian una deficiente automatización de operaciones y
procesos que oportunamente, han sido aprendidos. Estos errores de
automatización se originan en el déficit mnémico ya mencionado y a una
velocidad de procesamiento lento principalmente y secundariamente: a
fallas atencionales y a la manifiesta tendencia de estos estudiantes a
no ejercitar apropiadamente, especialmente, en aquellas actividades que
requieren ensayos continuos y rutinarios. El procesamiento lento
perjudica la adquisición de los datos numéricos necesarios y esta
habilidad disminuida produce perjuicios posteriores en la adquisición y
uso de procesos matemáticos más avanzados.
Algunos consejos para padres y
docentes
Obviamente,
no todos los niños con AD/HD tienen problemas serios en la adquisición
de las competencias numéricas y de las habilidades matemáticas, incluso
algunos tienen puntos fuertes en estas áreas. Como señalamos, las
dificultades se cargan más en los niños con problemas atencionales
tengan o no hiperactividad. El siguiente listado de consejos es breve y
en el caso de un Trastorno del Cálculo no son sustitutos de una
aproximación psicopedagógica apropiada.
• Ponga en
práctica todos las acomodamientos necesarios para mejorar el perfil
atencional y motivacional.
• Principalmente, en las etapas iniciales
de la adquisición de las competencias numéricas utilice instrucción
multisensorial.
• Permita y entrene al niño a utilizar el habla auto
dirigida para ayudarse en la realización de secuencias y
algoritmos.
• Facilite el uso de hojas cuadriculadas para mejorar el
alineamiento en los cálculos. El tamaño de las cuadrículas deberá ser
inversamente proporcional a la edad. O bien, permita que realice los
cálculos con el uso de líneas verticales, nuevamente para evitar los
errores de alineamiento.
• Aliente el uso de calculadoras para la
auto corrección y motive al niño a “descubrir sus errores”.
• Enseñe
al niño algoritmos de resolución de cálculos y problemas que incluyan el
proceso de revisión de los resultados.
• Instruya sobre formas de
realizar gráficos sobre los enunciados de los problemas que se le
presentan en forma oral u escrita.
• Permita soportes concretos en la
realización de cálculos, más allá de la expectativa correspondiente a la
edad.
• En grados avanzados, permita que el niño utilice “prótesis”
electrónicas para realizar sus cálculos, cuando lo que está en juego es
la demostración de habilidades superiores a las de los simples cálculos.
• Proporcione tiempo extra para realizar los exámenes y/o ejercicios
con lo cual disminuirá el estrés que suele aquejar a estos niños en las
evaluaciones.
• Disminuya las distracciones permitiendo que el niño
disponga un ejercicio por página o dos, uno en la parte superior y otro
en la parte media de la misma o facilitando que cubra con otro papel
parte de la hoja en la que trabaja.
• Si el niño tiene problemas con
la dirección de las operaciones se puede marcar la misma con una flecha
cuando ejercita en el hogar o bien, permitir que la columna de las
unidades se encuentre remarcada con un resaltador de textos.
• Si el
niño suele confundir las operaciones, como en el ejemplo inicial de este
capítulo, se le puede pedir que antes de hacer la operación la coloree
con un resaltador de textos, o bien puede hacerlo el docente o un alumno
tutor.
• Ayude al niño a preparar sus exámenes con ejemplos de
exámenes ya tomados.
• Instruya al niño sobre el estándar de calidad
que usted requiere en cada trabajo y adáptelo al nivel de sus
dificultades.
• Enseñe los algoritmos para la resolución de problemas
y no vacile en tener recordatorios en lugares visibles. Recuerde que
basta con instruir, los comportamientos deben ser modelados y moldeados
hasta que el niño exhiba una comprensión que se exprese en la
utilización correcta de los mismos y en su generalización apropiada a
otros contextos.
• Utilice juegos matemáticos electrónicos y/o con
tarjetas que permitan el ejercicio, por ejemplo, de las tablas de
multiplicación.
Bibliografía
Benedetto-Nash E. y Tannock, R. Math computation performance and
error patterns among attention-deficit hyperactivity disordered and
normal boys. Journal of Attention Disorder; 3:121-134, 1999
Gross –
Tsur, V.; Manor, O. & Shalev, R. S. 1996. Developmental dyscalculia:
Prevalence and demographic features. Developmental Medicine and Child
Neurology 38: 25 – 33
Tannock, R.
y Brown, T. Attention-Deficit Disorders with Learning Disorders in
Children and Adolescents, pp. 231-295 en Brown T. (Ed.) Attention
Disorders and Comorbidities in Children, Adolescents and Adults,
American Psychiatric Press, Inc., Washington, 2000.
Temple C.
1992. Developmental dyscalculia. En: S. J. Segalowitz & I. Rapin
(Eds) Handbook of Neuropsychology, Vol. 7. Elsevier: Amsterdam. Pp. 211
– 222
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